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Voici 4 ans, lors d'une visite dans le cadre de mon
CAPA-SH, un conseiller pédagogique m'a dit "Pas de grammaire en
SEGPA".
Pas de grammaire en SEGPA ? Pourtant, au CFG, ils
auront des exercices du type "mettre la phrase au singulier ou au pluriel" et
encore "mettre la phrase au passé, au présent, au futur"...
Il va bien falloir travailler les concepts de singulier
et de pluriel, savoir reconnaître un verbe dans la phrase et reconstruire les
notions passé/présent/futur... et cela ne va pas s'acquérir par miracle en
plaçant uniquement les élèves en situation de production d'écrit !
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Pas de grammaire
traditionnelle en SEGPA, ça non, ça ne marche pas. Pas de
leçon suivie d'exercices systématiques, on aura du mal à tenir
les élèves au travail et l'on s'apercevra vite que les acquis d'une
minute ne seront pas réinvestis en production d'écrit...
Mais
(re)construire des concepts non compris, non acquis, avec des remédiations
adaptées, puis travailler des exercices systématiques à la correction
immédiate
, parallèlement à une mise
en situation de production d'écrit afin de s'assurer du transfert de
la notion, ça fonctionne plutôt bien avec les élèves de
SEGPA.
Par ailleurs, une partie de nos élèves de
SEGPA est destinée à poursuivre des études au lycée professionnel. Il est
intéressant de se rendre compte de ce qui leur sera demandé. Vous en aurez une
idée en découvrant le Brevet d'orthographe CAP sur ce site de mutualisation d'outils pour élèves de lycée
professionnel en grande difficulté.
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| | | | Des difficultés et des stratégies... |
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Les
difficultés des élèves de SEGPA sont toujours étonnantes pour l'enseignant qui les
découvre. Elles sont multiples et très différentes d'un élève à l'autre,
mais de grandes lignes se dégagent:
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Difficultés
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Exemples
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Stratégies
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La
première difficulté est la
non-compréhension de la notion, du concept sous-tendant la notion et qui ont amené
l'élève à utiliser de mauvaises stratégies en tentant d'organiser ses connaissances ou en faisant un
exercice.
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Comme
exemple, ces élèves de 6ème SEGPA répondant à la question : "comment reconnaît-on
un verbe dans la phrase ?" lors de la séance de brainstorming destinée à
repérer les représentations initiales de la notion bientôt étudiée. Un
élève a annoncé: "Le verbe a une terminaison en rouge". Aussitôt, plusieurs
autres ont appuyé sa déclaration et sur 14 élèves, seuls deux ont hésité: "non, ça doit pas
être ça"...
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Toujours commencer par faire l'état des représentations
initiales des élèves avant de penser la remédiation à mettre en place. S'appuyer
également sur une évaluation diagnostique récente. Ces sont les meilleurs
moyens de connaître les difficultés des élèves et de cibler la
"zone de développement proximal
" pour construire une séquence efficace.
En termes simples, il faut savoir d'où on part et quelles difficultés
on doit surmonter.
Faire construire le concept par les élèves eux-mêmes, en mettant en place
des situations de "conflit socio-cognitif ", des activités de
découverte originales qui surprennent les élèves
ou qui passent par les sens pour être à coup sûr
mémorisées... Plus facile à dire qu'à faire, diront certains, perte de
temps, diront d'autres. Une chose est sûre: il faut s'y prendre "autrement"
puisque les premiers apprentissages n'ont pas permis la construction de la
notion.
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La difficulté qui en
découle quasi-inévitablement ou qui s'ajoute parfois chez des sujets ayant du
mal à reproduire un modèle, c'est la difficulté à comprendre la consigne des
exercices, y compris lorsqu'un exemple est donné, alors qu'on se trouve pourtant
au coeur d'une remédiation sur un sujet précis et qu'il nous semble qu'aucun
doute n'est permis.
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La
consigne "écris au pluriel" nous donnera près d'une fois sur
deux un travail
réalisé au féminin...
A la consigne
"Accorde", le texte de l'exercice : un garçon idiot - une fille
idiot sera recopié tel quel ou alors l'élève aura remplacé le mot
idiot par un autre mot (non
accordé)...
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Veiller à donner des consignes courtes et simples.
Ajouter un exemple. En collectif, faire le premier exercice ensemble, à
l'oral ou/et au tableau.
Par la suite, personnellement, j'aime aussi que les élèves qui commencent à
maîtriser une notion se confrontent à une nouvelle consigne. Mais il faut les encadrer pour éviter un
découragement qui vient vite.
Ne jamais donner d'exercices à la correction différée dans le temps tant que la
notion n'est pas acquise. C'est la raison pour laquelle je travaille d'une part avec
les "Netquiz" du site et d'autre part avec des livrets regroupant des courts exercices papier que
je corrige en temps réel, exercice par exercice (soit les élèves se déplacent
à la table de correction, soit je me déplace dans la classe). Cela me
permet de repérer les problèmes de consigne et d'éviter qu'un élève contruise des stratégies
erronées.
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Le moins qu'on puisse dire, c'est qu'au moment
où je crée cette page (juin 2008), les moteurs de recherche sur
Internet avec les termes "grammaire en SEGPA" ne donnent quasiment aucun
résultat!
Le
sujet n'inspire pas, c'est clair, ce
qui prouve combien c'est difficile. La preuve en est que le rapport des journées de l’ONL de mars 2006, sur le thème:
Enseigner la langue : orthographe et grammaire, ouvertes par Gilles DE ROBIEN,
Ministre de l’Éducation nationale ne parle que des difficultés de lecture des
élèves de SEGPA (à partir de la page 75)et n'aborde pas le thème de la grammaire dans l'enseignement
spécialisé.
J'ai moi-même longuement hésité et effectué de
nombreuses recherches avant de m'attaquer au problème. Je me suis lancée voici 2
ans maintenant et les propositions que vous trouverez dans ces pages ont
été expérimentées dans mes classes de 6ème et 5ème SEGPA.
J'ai été encouragée par Patrick Picard, du
Café Pédagogique et par Antoine Fetet, que je remercie ici. Les balades sur le
Net et les liens que l'on peut y tisser sont de formidables moteurs pour
avancer.
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